Primera
aproximación al concepto de
innovación
-
Hablar de innovación supone, en primer lugar,
la necesidad de establecer con claridad los diversos
significados que se dan al término y su
relación con conceptos como el de cambio y
el de mejora que, en muchas ocasiones se utilizan como
sinónimos, pero que no son tales, aunque su
significado pueda estar estrechamente vinculado con la
innovación.
Con base en la etimología del término,
se puede hablar de innovación en el sentido de la mera
introducción de algo nuevo y diferente;
sin embargo, este significado, deja abierta la posibilidad de
que ese "algo nuevo" sea o no, motivo de una mejora; tan
nuevo sería un método que facilita la mejora de la
comprensión lectora, como uno que la
inhibe.
Algunas veces, el término innovación
es utilizado para designar una mejora con relación a
métodos, materiales, formas de trabajo,
etc., utilizados con anterioridad, pero la mejora por
sí sola puede, o no, ser innovación; por
ejemplo, un método puede mejorar porque se aplica con
más conocimiento de causa o con más
experiencia, y en este caso no hay una innovación,
mientras que si el método mejora por la
introducción de elementos nuevos, la mejoría
puede ser asociada entonces a una
innovación.
Así, una primer aproximación al
concepto de innovación puede ser el de
"introducción de algo nuevo que produce mejora"
(Moreno, 1995; parr. 6).
Un análisis más detallado se tiene
que realizar para examinar la relación entre
innovación y cambio. Si se establece que la
innovación significa la introducción de algo
nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de lo que se
tenía antes, a un estado de
mejoría, supone la presencia de un cambio. Sin
embargo, no puede afirmarse que todo cambio sea una
innovación, un cambio puede ocurrir incluso de manera
no deliberada como consecuencia de la intervención de
múltiples factores en una situación
determinada.
Así, puede establecerse que la
innovación es algo más planeado, más
deliberado, más sistematizado y más obra de
nuestro deseo que el cambio, el cual es generalmente
más espontáneo.
Aún coincidiendo en que el término
innovación esté asociado al significado de la
introducción de algo nuevo que produce mejora, y que
por lo tanto trae consigo un cambio, surge luego la
discusión de qué será entendido por
"nuevo". En un sentido estricto, lo nuevo es asociado a lo
que nunca antes había sido inventado, conocido o
realizado, que se genera, se instituye o se presenta por
primera vez; utilizando este significado de lo nuevo, las
innovaciones serían realmente escasas o raras, no es
común que surja algo nuevo en el sentido antes
mencionado.
La reflexión anterior conduce al
planteamiento de lo nuevo en otra dimensión, asociado
sobre todo a formas o maneras nuevas de hacer o utilizar
algo. En este sentido, se admite como nuevo algo que ya ha
sido conocido o utilizado en otros tiempos o situaciones,
pero que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, con
diferentes finalidades, en diversas combinaciones o formas de
organización, etc.
Los planteamientos anteriores permiten una plena
coincidencia con la definición que Richland (citado
por Moreno, 1995) da de innovación: "la
innovación es la selección, organización y
utilización creativas de recursos
humanos y materiales de maneras nuevas y propias que den
como resultado la conquista de un nivel más alto con
respecto a las metas y objetivos
previamente marcados" (parr. 11)
.El hecho de que en la definición de
innovación que se acaba de citar se hable de la
conquista de un nivel más alto con respecto a ciertos
objetivos, alude a una característica que, en la
innovación educativa, resulta fundamental: las
innovaciones tienen que ser evaluadas y sólo pueden
valorarse en relación con las metas y objetivos de un
determinado sistema
educativo, no son transferibles, sin más, de un
sistema a
otro.
Por otra parte, una innovación para ser
considerada como tal, necesita ser duradera, tener un alto
índice de utilización y estar relacionada con
mejoras sustanciales de la práctica profesional,
esto establecerá la diferencia entre simples novedades
(cambios superficiales) y la auténtica
innovación.
- Cambio, mejora e innovación.
- Reforma e innovación.
Desde un punto de vista estrictamente
terminológico, las diferencias entre innovación y
reforma no son demasiado precisas, lo que conduce a que en la
mayoría de las ocasiones se les use como sinónimos,
ya que la innovación y la reforma son conceptos que se
relacionan con un orden de cosas preexistentes e implican la
oportunidad de un cambio.
Esta situación obliga a reconocer que la
"innovación y reforma educativa son, por lo menos en
teoría,
dos conceptos extremadamente relacionados. Aún así,
en la práctica son a menudo conceptos, más que
interrelacionados, contrapuestos" (Pedro y Puig, 1999;
p.39).
En ese sentido vale la pena recordar que la
innovación está más vinculada a la práctica
profesional de lo que lo está la reforma y por lo
tanto la interpela con mayor
fuerza.
El concepto de innovación implica el cambio, pero
mediado por tres condiciones:
- El cambio debe de ser consciente y deseado, por lo
que se constituye en el resultado de una voluntad decidida y
deliberada.
- El cambio es producto
de un proceso,
con fases establecidas y tiempos variables.
- El cambio no modifica substancialmente la
práctica profesional, esto es, el cambio se da dentro
de los límites admisibles por la
legislación y el status quo establecido.
Por su parte la reforma implica un cambio del sistema en
su conjunto; un cambio estructural que impacta lo curricular y
las condiciones en que se ofrece un
servicio.
Las reformas solamente se pueden presentar precedidas
por una
acción
política y
su consecuente marco legal, ya que el cambio impacta
substancialmente al
sistema educativo.
Estas diferencias entre innovación y reforma
quedan mejor ilustradas si se observan las dimensiones
constitutivas de cada una:
Para ver la tabla seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
Estas dimensiones permiten sustentar las afirmaciones
anteriores en el sentido de que la reforma educativa es de
carácter estructural y sus cambios son
substanciales, mientras que
la innovación educativa
implica cambios en la práctica profesional esencialmente y
no son substancialmente importantes para el sistema educativo en
su conjunto.
Modelos de la
innovación desde una perspectiva
procesual
La innovación puede ser caracterizada como un
proceso intencional y sistemático, sin embargo,
éste puede ocurrir de diversas maneras; en ese sentido los
teóricos de la innovación han realizado cuidadosos
análisis de experiencias de innovación ya
ocurridas, identificando, a partir de estas, tres
modelos de
proceso (Huberman, 1973 y Havelock y Huberman, 1980):
- Modelo de investigación y
desarrollo
- Modelo de interacción
social
- Modelo de resolución de problemas.
El
modelo de investigación y desarrollo ve el
proceso como una secuencia racional de fases, por la cual una
invención se descubre, se desarrolla, se produce y se
disemina entre el usuario o
consumidor. La
innovación no se analiza desde el punto de vista del
usuario, quien se supone que es pasivo; ni tampoco la
investigación comienza como un conjunto de respuestas
exactas a problemas humanos específicos, sino como un
conjunto de
datos y
teorías
que son luego transformados en ideas para
productos y
servicios
útiles en la fase de
desarrollo.
El
conocimiento se produce, por último, masivamente, y se
procura por todos los
medios
difundirlo entre aquellos a los que pueda ser de
utilidad.
El proceso se concreta así, en etapas que van del
conocimiento
científico básico, a su transformación
en investigación aplicada y desarrollo, que a su vez es
transformada en conocimiento práctico y que finalmente se
transforma en las aplicaciones que le da el usuario.
Este
modelo
presenta pues, un enfoque lógico y racional de la
innovación; como tal está sustentado en diversos
supuestos, algunos de los cuales son cuestionables, dado
que:
— Muchas innovaciones no ocurren como producto
final de un cuidadoso proceso de
planificación que conduzca de la
teoría a la práctica.
— La innovación no siempre es generada por
expertos que saben lo que hay que hacer para "recetarlo" a
quienes ejercen las diferentes prácticas educativas.
A pesar de estos argumentos que cuestionan la esencia de este
modelo, es necesario reconocer que sí ha ocurrido que
algunas innovaciones valiosas hayan surgido por una vía
como la propuesta en este modelo.
En el
modelo de interacción social, se hace
hincapié en el aspecto de difusión de la
innovación, en el
movimiento de
mensajes de
individuo a
individuo y de sistema a sistema; se subraya la importancia de
las
redes
interpersonales de
información, de
liderazgo, de
opinión, de contacto
personal y de
integración social. La idea general es la
de que cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome
conciencia
mediante un proceso de
comunicación
social con sus compañeros. En algunos
sistemas, la
forma que adopta esta
estrategia
consiste, por ejemplo, en convencer a un
profesor,
directivo o
administrador
respetados, de la utilidad de las nuevas prácticas o
procedimientos, y en facilitar el proceso mediante
el cual otros profesores puedan ponerse en contacto con aquella
persona que ya
esté utilizando la innovación.
En este modelo, la unidad de análisis es el
receptor individual, se centra la
atención en la
percepción
por parte del receptor del conocimiento exterior, y en su
respuesta al mismo. Los estudios realizados en esta área
concreta han revelado que el medio más eficaz para la
difusión de una innovación es la interacción
entre miembros del
grupo
adoptante. En general, los investigadores concentran sus
esfuerzos en una innovación presentada bajo forma concreta
y difundible (un
libro de
texto, un
material didáctico, un
procedimiento
para facilitar
el aprendizaje,
etc.) y siguen su pista a través del grupo social de los
adoptadores; en particular, realizan un estudio de los efectos de
la
estructura
social y de las relaciones sociales, sobre las innovaciones y
su desarrollo.
Los investigadores de este modelo han identificado con
precisión la forma en que la mayoría de los
individuos pasa por un proceso de
adopción
de la innovación:
- La toma de conciencia, en la que el individuo
se ve expuesto a la innovación, pero carece de
información completa sobre ella.
- El interés, fase en la que el individuo
busca información sobre la innovación, pero
todavía no ha juzgado su utilidad con respecto a su
propia situación.
- La evaluación, en la que el individuo
hace un examen mental de lo que supondrá en su momento y
en el futuro la aplicación de la innovación y
decide si la va a experimentar o no.
- El ensayo, en el que el individuo, si su
examen mental resultó favorable, aplica la
innovación a escala limitada
para descubrir si, en su situación, tiene una utilidad
real.
- La adopción, en esta fase, los
resultados del ensayo de la
innovación, o incluso alguna modificación de la
misma, analizados con detenimiento, servirán para
determinar si finalmente se toma la decisión de adoptar
o rechazar la innovación.
Como se habrá notado, el énfasis en este
modelo no está en la fuente de donde surgió la
innovación, sino en el proceso de difusión de la
misma.
La principal
crítica
que se hace al modelo de interacción social es la de que
fácilmente puede convertirse en un modelo manipulador al
perder de vista, en el afán de difundir la
innovación eficazmente, las necesidades o circunstancias
reales del usuario, o la posibilidad de que la innovación
misma carezca de sentido o pueda resultar perjudicial.
El
modelo de resolución de problemas tiene
como centro al usuario de la innovación. Parte del
supuesto de que éste tiene una necesidad definida y de que
la innovación va a satisfacerla. En consecuencia, el
proceso va desde el problema al
diagnóstico, luego a una prueba y
finalmente a la adopción. Con frecuencia es necesaria la
intervención de un agente externo de cambio que aconseje a
los individuos sobre posibles
soluciones y
sobre
estrategias de
puesta en vigor, pero lo que se considera principal es la
colaboración centrada en el usuario de la
innovación y no en la manipulación desde fuera. Es
pues un enfoque participativo.
Las características básicas del enfoque o
método de resolución de problemas pueden
sintetizarse en los cinco puntos siguientes:
- El usuario constituye el punto de
partida.
- El diagnóstico precede a la
identificación de soluciones.
- La ayuda del exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y
orientación.
- Se reconoce la importancia de los recursos
internos para la solución de los problemas.
- Se asume que el cambio más sólido es el
que inicia e interioriza el propio
usuario.
Quizá la principal bondad del modelo de
resolución de problemas sea precisamente su enfoque
participativo y su
interés en
que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los
usuarios y sean generadas por éstos.
Elementos para una teoría de la
innovación
El término de innovación es ampliamente
utilizado en el ámbito educativo pero no siempre que se
habla de innovación se está haciendo referencia a
lo mismo. En relación con el término mismo se
encuentran diferentes denominaciones; algunos autores utilizan
simplemente el de innovación, mientras que otros emplean
términos como innovaciones educacionales, innovaciones en
educación,
innovaciones educativas o innovaciones con efecto educativo,
siendo el más utilizado el de innovación educativa
(Blanco y Messina, 2000).
El hecho de que un término sea el más
utilizado, no lo hace el más claro, en ese sentido Blanco
y Messina (2000) reconocen que el primer problema al que se
enfrentaron al elaborar
el estado del
arte sobre la
innovación educativa en
América
Latina fue el que tiene que ver con el concepto mismo de
innovación y con la falta de un marco
teórico suficientemente desarrollado y compartido que
permita identificar qué es o no innovador.
Esta afirmación, que ilustra y sintetiza el
estado del arte sobre la innovación educativa, queda
confirmada cuando se observa que los principales estudios sobre
la innovación educativa han procedido bajo una
lógica
inductiva, esto es, se analizan las experiencias que se han
realizado y sobre ellas se teoriza (v.gr. Huberman, 1973;
Havelock y Huberman, 1980; Sancho, Hernández, Carbonell,
Sánchez-Cortés y Simo (1993); Parra,
Castañeda, Camargo y Tedesco (1997); Blanco y Messina,
2000; etc.). Estas teorizaciones son utilizadas recurrentemente
en las discusiones conceptuales y prácticas que se
desarrollan alrededor del término "innovación
educativa", al grado de que algunos autores han llegado a
acuñar el término "teoría de la
innovación" para referirse a los aportes de estos
autores.
En sentido estricto, es menester reconocer que no se
cuenta con los elementos suficientes para hablar de una
Teoría de la Innovación, pero el uso de dicho
término es pertinente, si se considera remite a un campo
de estudio en proceso de
construcción donde los encuentros son
más frecuentes que los desencuentros. Esta pertinencia lo
convierte en utilizable para la elaboración de la presente
investigación.
Los
principios
explicativos que definirían la "Teoría de la
Innovación" y que se tomarán como base para la
presente investigación son los siguientes:
- Las innovaciones son definidas como
procesos de
resolución de problemas.
- Una buena innovación es aquella que logra
integrarse con otros componentes del proceso educativo o
pedagógico con los cuales necesariamente interactúa
y se complementa para lograr frentes más amplios de
mejoramiento de la
calidad, de la
cobertura, y la
eficiencia.
- La diferencia central entre innovación y cambio
radica en que la primera se planifica, situación que
aumenta las probabilidades de lograr el cambio
deseado.
- Cuando más ambiciosos son los cambios, menos
posibilidad de lograrlos o más
exposición
al fracaso.
- Entre los factores estratégicos más
importantes para que la innovación se realice, se destacan
la resolución de problemas con participación local
y la receptividad en
materia de
aportaciones.
- Si bien la innovación se caracteriza por su
complejidad, es posible identificar algunos elementos que definen
a un sistema innovador, tales como surgir desde el profesorado,
poner en
conflicto las
creencias de los
docentes y
plantear otra forma de enseñar y aprender.
- Un sistema innovador sigue la dirección de
"abajo-arriba", las propuestas de cambio son presentadas como
hipótesis, las contradicciones son asumidas
como parte de la
historia y la experiencia
está abierta al contraste con otros colectivos de
profesores.
- Las innovaciones se caracterizan por una diversidad de
formas, modalidades y alcances e implican tanto cambios en las
actividades como en las
actitudes.
- Los principales obstáculos identificados son la
centralización excesiva, la posición
defensiva del personal docente, la ausencia de un agente de
cambio, el enlace insuficiente entre teoría y
práctica y la falta de conocimientos acerca de los
procesos educativos por parte de padres, funcionarios locales y
funcionarios administrativos del campo de la
educación.
- Existen seis tipos de cambio: sustitución,
alteración, adición, reestructuración,
eliminación y reforzamiento.
- Existen tres modelos para comprender el cambio en
educación, el modelo de "investigación y
desarrollo", el modelo de "interacción social" y el modelo
de "solución de problemas".
- En los sistemas descentralizados se deja un mayor
margen de iniciativa a las personas, mientras que en los sistemas
centralizados existe más tendencia a la imposición
de las innovaciones.
- Si las innovaciones entran en contradicción con
los valores de
las personas tienen pocas posibilidades de
éxito.
- Es necesario apoyar institucionalmente a los
innovadores y, para ello, se debe trabajar en
torno a tres
dimensiones: a) la autonomía institucional
acompañada de la creación de redes y de servicios
centrales de apoyo; b) la
profesionalización de los docentes; y c)
una política.
Ámbitos de la innovación
educativa
La definición de los ámbitos a tomar en
consideración para procesos de innovación puede ser
abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las perspectivas
reduccionistas que centran su atención exclusivamente en
el proceso de
enseñanza (Morrís, 1978, Blanco y
Messina, 2000 y Libedisnski 2001) hasta la perspectivas
más comprehensivas e integradoras que intentan recuperar
diferentes ámbitos para la innovación educativa
(Rivas, 1983 y ANUIES, 2003).
Para la elaboración del presente trabajo se
decidió tomar como base la estructura
analítica propuesta por la Asociación Nacional de
Universidades e
Instituciones
de Educación
Superior (ANUIES) (2003) que precisa cinco ámbitos de
innovación: 1) planes y
programas de
estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de tecnologías de
información y comunicación, 4) modalidades alternativas
para el
aprendizaje y 5)
gobierno
dirección y
gestión.
- Planes y programas de estudio
La innovación educativa en esta dimensión
tiene como
objetivo
central la formación integral del estudiante,
formación que Involucra todas las dimensiones, no
sólo la intelectual: Conocimientos, Habilidades,
Actitudes y
valores.
Para el logro de estos objetivos se plantea como
estrategia central la flexibilidad curricular, sea a nivel
de contenido y modalidad, de
tiempo y
secuencia y/o de espacios.
Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la
institución:
- Eleva la calidad, amplía la diversidad y
mantiene actualizada la oferta.
- Ha probado su eficacia para
abatir la reprobación y la deserción.
- Exige modelos administrativos ágiles y
eficientes.
- Propicia el diseño de reglas para la movilidad, el
intercambio y la internacionalización de profesores y
estudiantes.
Esta dimensión en términos operativos se
concreta en los siguientes
indicadores:
- Fundamentación diagnóstica de
calidad.
- Criterios orientadores para la
innovación.
- Tutorías.
- Nuevos modelos de evaluación, acreditación y
certificación de competencias.
- Nuevos modelos de aprendizaje a través de
nuevas
tecnologías.
- proceso educativo
La dimensión proceso educativo se concreta en los
siguientes rubros: el proceso de aprendizaje, el proceso de
enseñanza, formación
docente y recursos y materiales de aprendizaje.
La innovación del aprendizaje implica diversos
aspectos que conducen a la búsqueda de un
aprendizaje: significativo, autogestivo, integral y
metacognitivo.
El aprendizaje visto bajo esta
óptica
constituye el núcleo central de la propuesta cognitiva del
aprender a aprender.
La innovación en la enseñanza significa
acompañamiento, mediación y coparticipación
en la construcción de conocimiento.
Esto concepción remite a la enseñanza
como:
- Un proceso planificado.
- Una construcción conjunta.
- Una tarea creativa.
- Una práctica sujeta al
aprendizaje.
Paralelamente a la innovación en estos dos
rubros, y como condición determinante para su
concreción, las Instituciones de
Educación Superior
deben institucionalizar: la
formación docente para la
innovación, la elaboración de materiales y medios
didácticos y la generación de modelos de
diseño didáctico
(flexibles).
c) Uso de tecnologías de información y
comunicación
Para ver el gráfico seleccione la
opción "Descargar" del menú superior
d) Modalidades alternativas para el
aprendizaje
El aprendizaje que se desarrolla actualmente en la
inmensa mayoría de las instituciones educativas presenta,
hasta este momento, las siguientes
características:
- Un currículo rígido.
- Un lugar para trabajar, que es el salón de
clases.
- Un tiempo establecido para el aprendizaje de
carácter fijo y predeterminado.
- Una docencia
excesiva, obligatoria y asignada por la institución, y
sobre todo.
- Un grupo escolar tradicional que determina los mismos
compañeros de estudio.
Plantear un modelo alternativo para el aprendizaje,
implica un modelo con las siguientes
características:
- Un currículo flexible y con materias
optativas.
- Una movilidad del estudiante y por ende del
conocimiento que se genera,
- La diversificación de ambientes de
aprendizajes.
- La adecuación de la educación a los
ritmos, condiciones y procesos de aprendizaje de los
alumnos.
- Una docencia optativa como apoyo al
aprendizaje.
- En síntesis, una comunidad de
aprendizaje que se desarrolle en ambientes
diversos.
e) Gobierno, dirección y
gestión.
La gestión institucional presenta en la
actualidad una serie de retos, entre los que destacan la
confusión en la conceptualización y en la
ejecución de las
acciones de
gobierno, dirección y gestión,
La
actitud pasiva
y respuesta acrítica en la implementación de las
políticas y sus programas y la
legislación rígida.
Ante estos retos la transformación de la
gestión institucional debe descansar sobre cuatro
ejes:
1.- Estudio de experiencias con propósitos de
aprendizajes y lecciones.
2.-
Capacitación del personal.
3.- Trayectoria de actores y sus formas de
actuación.
4.- Flexibilización de la legislación
universitaria.
Formación
docente e innovación educativa
Una vez definida la innovación educativa,
establecidos sus modelos desde una perspectiva procesual,
planteados los elementos pertinentes para una Teoría de la
Innovación Educativa y definidos los ámbitos de la
innovación educativa queda pendiente determinar el proceso
a través del cual la innovación educativa puede
tener un impacto real en la educación, siendo este proceso
el de formación docente.
La formación docente y la innovación
educativa pueden ser articulados bajo dos líneas de
discusión: la relación
teoría-práctica y la innovación
curricular.
La formación docente y la innovación
educativa son dos conceptos y campos que se implican, ya que la
innovar supone la construcción de nuevos aprendizajes, que
a su vez representan el desarrollo de procesos formativos
(Calderón, 1999).
En ese sentido, los procesos generados por la
innovación y que se traducen en
proyectos de
mejoramiento para las acciones educativas conducen
progresivamente a la interrelación de la teoría y
la práctica.
Esta interrelación entre teoría y
práctica es lo que se conoce como la
praxis
educativa, que a su vez, constituye el objeto de cambio de la
innovación.
Los procesos de innovación son capaces de generar
nuevos conocimientos (saber didáctico profesional) y
están mediados por procesos de sistematización
(investigación de, para y en la acción) que
representan en gran medida la condición sine qua non de
los procesos formativos.
En la segunda línea de discusión, se
considera que la relación entre innovación y
formación se articula bajo el concepto de
innovación curricular (1984) que se concreta en dos
ámbitos de intervención:
1.- Las propuestas didácticas de los maestros
que se consideran novedosas y oportunas para mejorar la
práctica docente a través de métodos y
técnicas, elaboración de
materiales didácticos complementarios,
reorganización del tiempo y espacio educativo,
empleo de
nuevas tecnologías.
2.- La experimentación curricular, es decir,
que los maestros introduzcan modificaciones a los diversos
contenidos de las materias o áreas de conocimiento del
currículo formal para adecuarlos a las necesidades,
intereses y contexto específico de los alumnos, ya sea a
través del diseño de unidades didácticas,
mapas,
tramas o de estrategias integrativas que favorezcan el logro de
los aprendizajes significativos. (Calderón, 1999; p.
43)
La innovación en estos campos conducirá
ineludiblemente a procesos formativos que pueden ser ubicados en
el campo de la educación continua y que con una gran
fuerza impactarán la práctica profesional de los
docentes.
A manera de cierre se puede afirmar que la
articulación entre formación e innovación
está mediada por
la investigación y significada por
la innovación curricular, y estos procesos
facilitarían los procesos de innovación en
educación lo que constituye el gran reto para lograr un
cambio en el sistema educativo.
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